Le latin au collège
Quel bilan des nouvelles pratiques ?

une réunion tenue à Angers en janvier 2000



Le mercredi 19 janvier 2000, à l'invitation de l'APLG, 25 enseignants, venus d'une vingtaine de collèges des départements 49, 53, et 72 se sont retrouvés au lycée David d'Angers. Catherine François, Christine Le Bras, et moi-même (Yves Touchefeu) étions là pour le bureau de l'APLG. Cette réunion avait été souhaitée par des collègues, membres de l'APLG, qui trouvaient nécessaire, à juste titre, de discuter collectivement des problèmes pédagogiques posées par l'enseignement du latin en collège. Certains -ou plutôt certaines- de ces collègues s'étaient engagées avec beaucoup de conviction dans les nouvelles méthodes. Leur bilan est pour le moins mitigé...

L'échange a été riche et intéressant. Il fait apparaître un malaise très partagé, qui tient sans doute au décalage constaté par les collègues entre d'une part les ambitions affichées dans les programmes et instructions qui concernent le latin au collège et d'autre part la réalité de ce qui est pédagogiquement possible avec les vrais élèves, dans les vraies classes.

 

Le problème des textes authentiques

Le travail en cinquième semble généralement se faire dans de bonnes conditions. Mais ce n'est plus le cas en quatrième et en troisième. Les nouvelles pratiques posent comme principe la nécessité de travailler sur des "textes authentiques", qu'il s'agit d'explorer de façon active, sans pour autant avoir l'ambition d'amener les élèves à tout tout comprendre et encore moins à tout traduire. Certains collègues notent que la démarche en latin comme en grec intéresse vivement les très bons élèves, en tout cas dans les premiers temps du parcours.

Mais un avis général s'exprime : ces textes authentiques, trop difficiles pour être compris par les élèves, finissent par les lasser. La lecture ou l'exploration de ces textes implique un appareillage de notes, d'appui, de traduction partielles, de questions... qui laissent au total à la grande majorité des élèves le sentiment qu'ils demeurent bien incapables de comprendre par eux-mêmes le texte qu'ils ont sous les yeux.

En quatrième, on voit des élèves franchement rebutés par ces explorations, trop lourdement guidées, de textes qui demeurent largement opaques; ces élèves ont le sentiment que ce bricolage n'est pas sérieux. Ils n'ont pas l'impression du tout de pouvoir lire du latin.

Le problème est donc sérieux. Une démarche qui voulait favoriser l'initiative des élèves aurait-elle pour effet malheureux de rendre plus difficile l'autonomie réelle dans le travail ?

Ces collègues ont donné leur sentiment : des textes adaptés, mis à la portée des élèves, des textes en effet simplifiés pour être compréhensibles sont pédagogiquement beaucoup plus efficaces. L'abbé de Lhomond simplifiait Tite-Live pour ses élèves. Pourquoi ce latin simplifié ne donnerait-il pas un accès authentique à la langue et à la culture antique ? Ne voit-on pas que cette option d'une langue simplifiée a donné d'excellents manuels, en Angleterre, en Italie, en Belgique, qu'il s'agisse du latin ou du grec. Commence-t-on à lire le français avec Racine ou Proust ? Comparaison sans doute n'est pas raison... Mais la comparaison peut faire réfléchir.

Apprendre la langue...

Les nouvelles instructions soulignent avec force que l'apprentissage de la langue (de la grammaire, du vocabulaire) doit être subordonné à la découverte des textes.Certes, ces mêmes instructions définissent un programme d'acquisitions grammaticales, et soulignent l'utilité de tableaux synthétiques.Mais l'apprentissage de la langue doit être "organisé par la découverte dans les textes, des faits de langue qui les constituent" et l'apprentissage du lexique se fait pareillement 'toujours en contexte".

Ces instructions laissent entendre que cette grammaire doit être toujours en situation, en acte. Elles peuvent laisser penser qu'il ne faut plus ménager dans le cours un espace et un temps propres pour cet apprentissage linguistique.
Certains collègues soulignent la convergence qui s'établirait ici entre les instructions de français, de latin et de grec. Ne discutons pas ici du français ni de l'apprentissage de la grammaire française. Constatons seulement que la pratique raisonnée de la langue maternelle n'est pas a priori un modèle légitime pour l'apprentissage du latin, qui est non seulement une langue seconde mais n'a plus le statut d'une langue parlée.

Il est illusoire de penser que se développerait une conscience linguistique intuitive, en latin, dans la fréquentation même méthodique de ces textes authentiques.Pour progresser dans la maîtrise de la langue, peut-on se dispenser d'un apprentissage linguistique structuré et structurant ?

Comment gérer cet apprentissage méthodique tout en mettant au cœur de chaque heure la rencontre d'un texte authentique ? la question est d'autant plus délicate que les élèves semblent de moins en moins disposés à l'effort qu'implique la construction d'une compétence linguistique.

Des élèves qui ont du mal à apprendre...

Les élèves sont toujours intéressés par ce qu'on peut appeler la civilisation. En troisième même, la qualité des textes et des questions qu'ils posent peuvent susciter un intérêt soutenu. Mais les élèves sont extrêmement réticents quand il s'agit d'apprendre des déclinaisons, du vocabulaire. Cette réticence grandit avec l'âge... Et elle semble d'autant plus difficile à combattre que de toute façon les efforts que feraient les élèves ne leur donneraient pas le sentiment qu'ils peuvent comprendre les textes.

Ajoutons que l'apprentissage linguistique mobilise (et consolide) nécessairement une compétence linguistique, qui vaut aussi pour le français. Mais précisément cette compétence linguistique apparaît très mal assurée (des fonctions très simples : sujet, attribut, complément de nom sont loin d'être acquises de façon opératoire par tous les élèves...)

L'impression qui se dégage de cet échange est donc que les élèves...

... apprennent moins bien la langue latine (qu'ils y sont moins disposés et que les nouvelles méthodes compliquent cette acquisition au lieu de la faciliter)

... ont l'impression qu'ils n'apprennent pas le latin mais qu'ils découvrent des réalités historiques et culturelles (pas vraiment dans les textes)

... acquièrent, pour beaucoup, la conviction qu'ils ne seront pas capables de suivre l'enseignement proposé en latin en lycée, et n'ont d'ailleurs pas envie de poursuivre une option dans laquelle ils n'ont pas eu le sentiment d'engager un travail qui leur donnerait une compétence spécifique.

On note un mouvement très préoccupant, nouveau dans son ampleur, d'évaporation des effectifs entre la quatrième et la troisième. Il y avait, dans l'académie, 6036 élèves latinistes en cinquième (dans le public) en 1998-1999 : 1481 ont arrêté le latin en troisième (soit un élève sur quatre). Et l'effondrement des effectifs en seconde reste le problème majeur...

On lit dans les instructions que l'objectif, en fin de troisième, est que "l'élève sache lire et traduire un texte en rapport avec les centres d'intérêts et les éléments de langue abordés au cours de sa scolarité."
L'avis général dans cette réunion est que la réalité est différente : les élèves ne sauront pas vraiment lire et traduire un texte -que veut dire concrètement la précision "en rapport avec les éléments de langue abordés au cours de sa scolarité " ? Les élèves ne disposeront pas non plus d'un lexique de 800 à 1000 mots comme le demandent les Instructions.
Les documents d'accompagnement de quatrième ou troisième (en latin) sont jugés extrêmement ambitieux et très éloignés de ce que l'on peut faire réellement en classe...

Au total la tension entre apprentissage linguistique et exploration culturelle (qui habite depuis au moins vingt ans la pratique du latin au collège) semble prendre une acuité plus problématique alors que l'ambition était de la réduire en mettant la lecture des authentiques au coeur des pratiques...

Voici résumé l'avis manifestement convergent que les collègues ont exprimé dans cette réunion. Partagez-vous les opinions qui ont été ici retranscrites ?Vous pouvez avoir un avis différent !
Voulez-vous faire part de votre point de vue, de vos expériences, de ce qui marche et de ce qui ne marche pas : le bulletin est ouvert à vos contributions.
Et il est bien nécessaire que les enseignants qui sont au contact des élèves disent comment les choses se passent réellement dans leurs classes. Ils ont même la responsabilité de le dire, et de le faire savoir. Ce débat pédagogique est très important. La situation difficile des langues anciennes ne fait que lui donner plus de légitimité encore.

L'APLG remercie donc les collègues qui ont été à l'initiative de cette réunion et ceux qui y ont participé. Et souhaite que la discussion s'étende et s'élargisse !

Yves Touchefeu


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